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METODOLOGIA
Currículo nacional
1- ARTE
Sugere-se para a prática pedagógica, que o professor aborde, além da
produção pictórica de conhecimento universal e artistas
consagrados, também formas e imagens de diferentes aspectos
presentes nas sociedades contemporâneas. O
cinema, televisão, videoclipe e outros são formas artísticas,
constituídas pelas quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma
referência fundamental, compostas por imagens bidimensionais e
tridimensionais. Por isso, sugere-se que a prática pedagógica
parta da análise e produção de trabalhos artísticos
relacionados a conteúdos
de composição em artes visuais, tais como:
-
imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras,
fotografia,
-
propaganda visual;
-
imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções
arquitetônicas;
Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e
do seu entorno. Nessa seleção, o professor pode considerar
artistas, produções artísticas e bens culturais da região, bem como
outras produções de caráter universal. Assim,
é importante o trabalho com as mídias que fazem parte do cotidiano
das crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública. Uma
obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista
percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura e sua época,
dentre outros aspectos. Esse
conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida para que a
leitura da obra componha a prática pedagógica, que inclui a
experiência do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por
ele na obra de arte. Trabalhar
com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e crítica,
reafirma a discussão sobre essa área como processo intelectual e
sensível que permite um olhar sobre a realidade humano-social, e as
possibilidades de transformação desta realidade. Tal
processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer
relações entre os conhecimentos do aluno e a imagem proposta,
explorando a obra em análises e questionamentos dos conteúdos das
artes visuais. Eis algumas questões propostas:
A obra foi elaborada por meio de desenho, pintura, fotografia,
imagens produzidas por computação gráfica?
É importante salientar que o trabalho com a leitura da obra de arte
contempla um dos momentos de encaminhamento metodológico, o sentir e
perceber. Para completar o encaminhamento metodológico é necessário
desenvolver um trabalho artístico, fundamentando este trabalho e a
leitura com o conhecimento teórico da Arte. Outra importante
possibilidade de trabalho é o estabelecimento de relações das
artes visuais com as outras áreas artísticas. A máscara no Teatro,
o registro gráfico da Música ou o figurino e a maquiagem da Dança
são exemplos de relações possíveis. Essa prática pedagógica promove
uma forma de percepção mais completa
e aprofundada no que se refere ao conhecimento em Arte,
principalmente ao se trabalhar com as manifestações populares e
midiáticas, que são compostas por todas as áreas artísticas.
Segue um exemplo de trabalho com as artes visuais sob a perspectiva
teórica proposta nestas Diretrizes: Inicialmente, o professor poderá pedir que cada aluno
desenhe diversas linhas, de formas e tamanhos diferentes, para
juntos observarem e discutirem a expressividade, o peso, o movimento
que cada uma pode ocupar nesse espaço (teorização). Depois, os alunos podem desenvolver composições e criar efeitos de
movimento e de organização do espaço, tendo como referencial o
estudo de linhas já realizado (trabalho artístico).
Em seguida, o professor poderá mostrar obras (sentir e perceber) de
artistas que deram ênfase ao uso de linhas e, também, expor as
composições dos alunos para apreciação e apropriação dos trabalhos
pelos próprios colegas. Desde o nascimento até a idade escolar, a
criança é submetida a uma grande oferta musical que tanto
compõe suas preferências relacionadas à herança cultural,
quanto interfere na formação de comportamento e gostos instigados
pela cultura de massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada
música, é importante contextualizá-la, apresentar suas
características específicas e mostrar que as influências de
regiões e povos misturam-se em diversas composições musicais.
Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito
de ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar
os seus elementos formadores, as variações e as maneiras como
esses sons são distribuídos e organizados em uma composição
musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a
música se organiza.
A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e
estilo. O som é constituído por vários elementos que apresentam
diferentes características e podem ser analisados em uma
composição musical ou em sons isolados. Os elementos formais do
som são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração. A intensidade do som é o elemento responsável por determinar
se uma sequência de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se
são fortes ou fracos. Essa intensidade depende da força com que o objeto sonoro é
executado. Em uma execução musical, essa propriedade é responsável
pela dinâmica empregada pelos instrumentistas e/ou vocalistas em
determinados trechos musicais.
A altura define que algumas seqüências de sons podem ser agudas e
outras graves. Essas diferenças entre as alturas dos sons acontecem
sempre em relação a outros sons e geram as notas musicais,
que são dispostas em uma escala, distribuídas em uma seqüência
que se repete infinitamente. Outro elemento que constitui o som é o timbre: responsável por
caracterizar o som e fazer com que se identifique a fonte
sonora que o emitiu. Como por exemplo: uma sirene, um instrumento
musical, a voz de uma pessoa.
Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que há
uma grande densidade. Na música, a densidade acontece quando vários
instrumentos ou vozes são executados simultaneamente, como em uma
banda, coral, orquestra e outras formas. A duração é o elemento responsável por determinar que qualquer som
acontece em um tempo específico relacionado a sua fonte
sonora. Alguns sons são de durações mais longas; outras, mais
curtas e em alguns momentos não se ouve som nenhum – são os
momentos de silêncio. Na música, o silêncio é chamado de pausa.
Quando se combina uma sequência de sons e/ou silêncios, está se
criando um ritmo. O ritmo, então, é o organizador do movimento
ordenado dos sons e silêncio em um determinado tempo.
Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados
sucessiva e/ou simultaneamente. A combinação de sons sucessivos é
chamada de melodia. A melodia organiza os sons emitidos em
diferentes alturas durante um determinado período de tempo; por
outro lado, a combinação de sons simultâneos corresponde à harmonia,
cujas notas musicais combinadas em um trecho musical são tocadas ao
mesmo tempo. Ritmo, melodia e harmonia, portanto, são os
elementos de composição que constituem a Música.
Esses elementos auxiliam na compreensão da música e a perceber as
diversas formas de como ela é estruturada e organizada. As
composições musicais apresentam-se em gêneros diferentes como, por
exemplo, o cantochão, cantada por um solista ou coro com
vozes entoadas na mesma altura; o fandango paranaense,
conjunto de danças regionais chamadas marcas, acompanhadas de
violas, rabeca, adufo ou pandeiro, batidas de tamancos e versos
cantados; a ópera, peça dramática na qual a história é contada por
meio do canto e de ações e representações, acompanhada por uma
orquestra; entre muitos outros. No panoramamusical, existe uma
diversidade de estilos e de gêneros musicais, cada qual com suas
funções correspondentes a épocas e regiões. Cada povo ou grupo
cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem,
assim, diferentes gêneros musicais. Eles não são isolados; sofrem
transformações com o tempo, por influência de outros estilos e movimentos musicais que se
incorporam e adaptam-se aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos
músicos e aos instrumentos de cada povo e de cada época.
Na música erudita, as formas musicais estão relacionadas aos
movimentos da história da música, principalmente com as composições
do período entre 1750 e 1840, quando estas formas musicais
adquiriram importância. Exemplos: a sinfonia, o concerto e o
quarteto de cordas mostram também a transformação que as melodias
e as formas musicais sofreram ao longo do tempo. A música popular, por sua vez, tem origem nas festas e rituais,
compostas por melodias e canções de um povo, que passam de geração a
geração e tem como característica marcante o ritmo. A música, então, é uma forma de representar o mundo, de
relacionar-se com ele, de fazer compreender a imensa diversidade
musical existente, que de uma forma direta ou indireta interfere na
vida da humanidade.
Como sugestão de encaminhamento metodológico, segue exemplo de como se
trabalhar com um videoclipe:
1. apreciação e análise do videoclipe (música, imagem,
representação, dança...), com ênfase na produção musical,
observando a organização dos elementos formais do som, da composição
e de sua relação com os estilos e gêneros musicais; 2. seleção de músicas de vários gêneros para compor outra trilha
sonora para a mesma cena do videoclipe, observando se há mudança no
sentido da cena; 3. construção de instrumentos musicais, com vários tipos de
materiais, para produções musicais com diversos arranjos
instrumentais e vocais, compondo efeitos sonoros e música para o
videoclipe; 4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por
meio de gravação em qualquer mídia disponível. Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram
os três momentos na organização pedagógica: o sentir e
perceber a obra conforme sugerido no primeiro item; o
trabalho artístico que está relacionado nos itens dois, três e
quatro; o teorizar em arte que contempla todos os itens. É
importante lembrar que o trabalho em sala pode iniciar por qualquer um desses
momentos ou por todos, simultaneamente.
2) CIÊNCIAS
Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhecimento
científico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno
constrói repertórios de imagens, fatos e noções, sendo que o
estabelecimento dos conceitos científicos se configura nos ciclos
finais. Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar
conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento
intelectual do aluno, na sua construção como ser social.
Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos
coexistem com conceitos científicos aprendidos na escola. Nesse caso
o ensino não provocou uma mudança conceitual, mas, desde que a
aprendizagem tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo
conceito. Além disso, desde que o professor interfira adequadamente,
o aluno pode ganhar consciência da coexistência de diferentes
sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e fenômenos,
estando apto a reconhecer e aplicar diferentes domínios de idéias em
diferentes situações. Ganhar consciência da existência de diferentes
fontes de explicação para as coisas da natureza e do mundo é tão
importante quanto aprender conceitos científicos.
Sabe-se também que nem sempre todos os alunos de uma classe têm
idéias prévias acerca de um objeto de estudo. Isso não significa que
tal objeto não deva ser estudado. Significa, sim, que a intervenção
do professor será a de apresentar idéias gerais a partir das quais o
processo de investigação sobre o objeto possa se estabelecer. A
apresentação de um assunto novo para o aluno também é instigante, e
durante as investigações surgem dúvidas, constroem-se
representações, buscam-se informações e confrontam-se idéias.
É importante, no entanto, que o professor tenha claro que o ensino
de Ciências não se resume à apresentação de definições científicas,
em geral fora do alcance da compreensão dos alunos. Definições são o
ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que o
aluno compreenda ao longo de suas investigações, da mesma forma que
conceitos, procedimentos e atitudes também são aprendidos.
Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que
permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e idéias.
A observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de
relações entre fatos ou fenômenos e idéias, a leitura e a escrita de
textos informativos, a organização de informações por meio de
desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de
suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados
obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas, são
diferentes procedimentos que possibilitam a aprendizagem.
Da mesma forma que os conteúdos conceituais, os procedimentos devem
ser construídos pelos alunos por meio de comparações e discussões
estimuladas por elementos e modelos oferecidos pelo professor.
No contexto da aprendizagem ativa, os alunos são convidados à
prática de tais procedimentos, no início imitando o professor, e,
aos poucos, tornando-se autônomos. Por exemplo, ao trabalhar o
desenho de observação, o professor inicia a atividade desenhando na
lousa, conversando com as crianças sobre os detalhes de cores e
formas que permitem que o desenho seja uma representação do objeto
original. Em seguida, os alunos podem fazer seu próprio desenho de
observação, sendo esperado que esse primeiro desenho se assemelhe ao
do professor. Em outras oportunidades as crianças poderão começar o
desenho de observação sem o modelo do professor, que ainda assim
conversa com os alunos sobre detalhes necessários ao desenho. O
ensino desses procedimentos só é possível pelo trabalho com
diferentes temas de interesse científico, que serão investigados de
formas distintas. Certos temas podem ser objeto de observações
diretas e/ou experimentação, outros não. Quanto ao ensino de
atitudes e valores, embora muitas vezes o professor não se dê conta
estará sempre legitimando determinadas atitudes com seus alunos.
Afinal é ele uma referência importante para sua classe. É muito
importante que esta dimensão dos conteúdos seja objeto de reflexão e
de ensino do professor, para que valores e posturas sejam
desenvolvidos tendo em vista o aluno que se tem a intenção de
formar.
Em Ciências Naturais é relevante o desenvolvimento de posturas e
valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o
conhecimento e o ambiente. O desenvolvimento desses valores envolve
muitos aspectos da vida social, como a cultura e o sistema
produtivo, as relações entre o homem e a natureza. Nessas
discussões, o respeito à diversidade de opiniões ou às provas
obtidas por intermédio de investigação e a colaboração na execução
das tarefas são elementos que contribuem para o aprendizado de
atitudes, como a responsabilidade em relação à saúde e ao ambiente.
Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de
opiniões, à persistência na busca e compreensão das informações, às
provas obtidas por meio de investigações, de valorização da vida em
sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à
individualidade e à coletividade, têm lugar no processo de ensino e
aprendizagem.
No planejamento e no desenvolvimento dos temas de Ciências em sala
de aula, cada uma das dimensões dos conteúdos deve ser
explicitamente tratada. É também essencial que sejam levadas em
conta por ocasião das avaliações, de forma compatível com o sentido
amplo que se adotou para os conteúdos do aprendizado.
3) EDUCAÇÃO FÍSICA
É necessário incluir no processo de aprendizagem, para além das
questões relativas ao movimento em si, os contextos pessoais,
culturais e sociais em que ele ocorre, para que a ação corporal
adquira um significado que extrapole a própria situação escolar.
A presença da Educação Física no ensino tem sido vinculada à
formação do homem integral, que ocorreria por meio do exercício
físico e da disciplina do corpo. Entretanto, na prática, a amplitude
das questões referentes às relações entre o corpo e a mente, dentro
de um contexto sociocultural, não foram amplamente abordadas.
Falava-se de “enobrecer o caráter”, mas não existiam conteúdos
dentro das aulas que tratassem desse assunto. Pregava-se que o
esporte afastava o indivíduo das drogas, mas não se abordava esse
assunto na sua dimensão afetiva, psicológica, política, econômica ou
sociocultural. Separavam-se meninos e meninas para a prática
esportiva ou ginástica, considerando apenas as diferenças de
rendimento físico, sem questionar se não haveria situações em que a
diferença entre os sexos pudesse ser enfocada de maneira proveitosa.
Sabe-se, hoje, que exercitar ou disciplinar o corpo não resulta
obrigatoriamente na formação completa do ser humano. Sabe-se, por
exemplo, que o caráter pode ser corrompido pelas glórias do esporte,
favorecendo a atitude de obter a vitória a qualquer custo e até
mesmo com o uso de drogas. Sabe-se, ainda, que a integração social
pode transformar-se em desintegração, com guerras entre torcidas e
brigas dentro de campos e quadras.
Nas aulas de Educação Física o professor deverá sempre
contextualizar a prática, considerando as suas várias dimensões de
aprendizagem, priorizando uma ou mais delas e possibilitando que
todos seus alunos possam aprender e se desenvolver. Se um dos
objetivos da educação é ajudar as crianças a conviverem em grupo de
maneira produtiva, de modo cooperativo, é preciso proporcionar
situações em que aprender a dialogar, a ouvir o outro, ajudá-lo,
pedir ajuda, trocar idéias e experiências, aproveitar críticas e
sugestões sejam atitudes possíveis de serem exercidas. Levando em
conta o fato de que as experiências e competências corporais são
muito diversificadas, não se pode querer que todo o grupo realize a
mesma tarefa, ou que uma atividade resulte numa mesma aprendizagem
para todos.
Deve-se, portanto, favorecer a troca de repertórios e os
procedimentos de resolução de problemas de movimento, fazendo uso de
variadas formas de organização das atividades. Por exemplo, ao se
organizar uma aula em que o conteúdo gire em torno do voleibol,
pode-se dividir a classe em três grupos, tendo como critério o grau
de habilidade dos alunos. Um grupo com os mais hábeis, outro com os
médios e outro com os menos hábeis. Essa organização permite ao
professor visualizar em que ponto estão as habilidades de cada grupo
e propor um desafio adequado para cada um. Além disso, aqueles que
têm menos habilidade podem arriscar algumas tentativas sem se
exporem frente ao grupo dos mais habilidosos. Numa aula posterior
com a mesma classe, o professor pode dividir o grupo, usando os mais
hábeis como “cabeças de chave”, distribuindo-os entre os três
grandes grupos. Nessa situação, a natureza da aprendizagem estará
vinculada à troca de informações e à cooperação, e na tentativa de
se superar, enfrentando um grau maior de desafio, as crianças podem
avançar nas suas conquistas.
Tendo ainda como referência a diversidade que as crianças apresentam
em relação às competências corporais, um outro aspecto a ser
considerado na organização das atividades deve ser o de contemplar
essa mesma diversidade valorizando as diferenças. Ao distribuir, ao
longo do planejamento, atividades com ênfase nas capacidades de
equilíbrio, força, velocidade, coordenação, agilidade e ritmo de
forma eqüitativa, ou que exijam que diferentes habilidades sejam
colocadas em prática, o professor viabiliza que as características
individuais sejam valorizadas.
A diversidade de competências corporais a serem consideradas inclui
a facilidade e a dificuldade para lidar com situações estratégicas,
de simulação, de cooperação, de competição, entre outras.
O trabalho em duplas e grupos, em que a cooperação seja fundamental
e haja coordenação de diferentes competências é algo valioso para se
perceber que todos, sem exceção, têm algum tipo de conhecimento.
4) GEOGRAFIA
Independentemente da perspectiva geográfica, a maneira mais comum de
se ensinar Geografia tem sido pelo discurso do professor ou pelo
livro didático. Este discurso sempre parte de alguma noção ou
conceito chave e versa sobre algum fenômeno social, cultural ou
natural que é descrito e explicado, de forma descontextualizada do
lugar ou do espaço no qual se encontra inserido. Após a exposição,
ou trabalho de leitura, o professor avalia, pelos exercícios de
memorização, se os alunos aprenderam o conteúdo.
Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que
permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo
fenômeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os
alunos possam construir compreensões novas e mais complexas a seu
respeito.
Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de
identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade,
compreendendo a relação sociedade-natureza.
Essas práticas envolvem procedimentos de problematização,
observação, registro, descrição, documentação, representação e
pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a
paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e
explicações das relações, permanências e transformações que aí se
encontram em interação.
Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza2 deve ser realizado
de forma conjunta. No ensino, professores e alunos deverão procurar
entender que ambas — sociedade e natureza — constituem a base
material ou física sobre a qual o espaço geográfico é construído.
É fundamental, assim, que o professor crie e planeje situações nas
quais os alunos possam conhecer e utilizar esses procedimentos. A
observação, descrição, experimentação, analogia e síntese devem ser
ensinadas para que os alunos possam aprender a explicar, compreender
e até mesmo representar os processos de construção do espaço e dos
diferentes tipos de paisagens e territórios. Isso não significa que
os procedimentos tenham um fim em si mesmos: observar, descrever,
experimentar e comparar servem para construir noções, espacializar
os fenômenos, levantar problemas e compreender as soluções
propostas, enfim, para conhecer e começar a operar com os
procedimentos e as explicações que a Geografia como ciência produz.
A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de
estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, não se deve
trabalhar do nível local ao mundial hierarquicamente: o espaço
vivido pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os
lugares com os quais os alunos têm contato e, sobretudo, que são
capazes de pensar sobre. A compreensão de como a realidade local
relaciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ser
desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais
abrangente, desde os ciclos iniciais.
Além disso, o estudo da paisagem local não deve se restringir à mera
constatação e descrição dos fenômenos que a constituem. Deve-se
também buscar as relações entre a sociedade e a natureza que aí se
encontram presentes, situando-as em diferentes escalas espaciais e
temporais, comparando- as, conferindo-lhes significados,
compreendendo-as. Estudar a paisagem local ao longo dos primeiro e
segundo ciclos é aprender observar e a reconhecer os fenômenos que a
definem e suas características; descrever, representar, comparar e
construir explicações, mesmo que aproximadas e subjetivas, das
relações que aí se encontram impressas e expressas.
Nos ciclos subseqüentes, o ensino de Geografia deve intensificar
ainda mais a compreensão, por parte dos alunos, dos processos
envolvidos na construção do espaço geográfico. A territorialidade e
a temporalidade dos fenômenos estudados devem ser abordadas de forma
mais aprofundada, pois os alunos já podem construir compreensões e
explicações mais complexas sobre as relações que existem entre
aquilo que acontece no dia-a-dia, no lugar no qual se encontram
inseridos, e o que acontece em outros lugares do mundo. Os problemas
socioambientais e econômicos — como a degradação dos ecossistemas, o
crescimento das disparidades na distribuição da riqueza entre países
e grupos sociais, por exemplo — podem ser abordados a fim de
promover um estudo mais amplo de questões sociais, econômicas,
políticas e ambientais relevantes na atualidade. O próprio processo
de globalização pelo qual o mundo de hoje passa demanda uma
compreensão maior das relações de interdependência que existem entre
os lugares, bem como das noções de espacialidade e territorialidade
intrínsecas a esse processo.
Tal abordagem visa favorecer também a compreensão, por parte do
aluno, de que ele próprio é parte integrante do ambiente e também
agente ativo e passivo das transformações das paisagens terrestres.
Contribui para a formação de uma consciência conservacionista e
ambiental, na qual se pensa sobre o ambiente não somente em seus
aspectos naturais, mas também culturais, econômicos e políticos.
Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho e natureza são
fundamentais e podem ser abordadas por meio de temas nos quais as
dinâmicas e determinações existentes entre a sociedade
e a natureza sejam estudadas de forma conjunta. Porém, para além de
uma abordagem descritiva da manifestação das forças materiais, é
possível também nos terceiro e quarto ciclos propor estudos que
envolvam o simbólico e as representações subjetivas, pois a força do
imaginário social participa significativamente na construção do
espaço geográfico e da paisagem.
A Geografia, ao pretender o estudo dos lugares, suas paisagens e
território, tem buscado um trabalho interdisciplinar, lançando mão
de outras fontes de informação. Mesmo na escola, a relação da
Geografia com a Literatura, por exemplo, tem sido redescoberta,
proporcionando um trabalho que provoca interesse e curiosidade sobre
a leitura do espaço e da paisagem. É possível aprender Geografia
desde os primeiros ciclos do ensino fundamental pela leitura de
autores brasileiros con- sagrados — Jorge Amado, Érico Veríssimo,
Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, entre outros — cujas obras
retratam diferentes paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais,
culturais e naturais.
Também as produções musicais, a fotografia e até mesmo o cinema são
fontes que podem ser utilizadas por professores e alunos para obter
informações, comparar, perguntar e inspirar-se para interpretar as
paisagens e construir conhecimentos sobre o espaço geográfico.
A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na
busca de informações e como forma de expressar suas interpretações,
hipóteses e conceitos.
Pede uma cartografia conceitual, apoiada numa fusão de múltiplos
tempos e numa linguagem específica, que faça da localização e da
espacialização uma referência da leitura das paisagens e seus
movimentos.
Na escola, assim, fotos comuns, fotos aéreas, filmes, gravuras e
vídeos também podem ser utilizados como fontes de informação e de
leitura do espaço e da paisagem.
Na escola, assim, fotos comuns, fotos aéreas, filmes, gravuras e
vídeos também podem ser utilizados como fontes de informação e de
leitura do espaço e da paisagem. É preciso que o professor analise
as imagens na sua totalidade e procure contextualizá-las em seu
processo de produção: por quem foram feitas, quando, com que
finalidade, etc., e tomar esses dados como referência na leitura de
informações mais particularizadas, ensinando aos alunos que as
imagens são produtos do trabalho humano, localizáveis no tempo e no
espaço, cujas intencionalidades podem ser encontradas de forma
explícita ou implícita. O estudo da linguagem cartográfica, por sua
vez, tem cada vez mais reafirmado sua importância, desde o início da
escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a
compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas,
como também para desenvolver capacidades relativas à representação
do espaço.
A cartografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a
pré-história até os dias de hoje. Por intermédio dessa
linguagem é possível sintetizar informações, expressar
conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas — sempre
envolvendo a idéia da produção do espaço: sua organização e
distribuição.
As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica
na escola é por meio de situações nas quais os alunos têm de colorir
mapas, copiá-los, escrever os nomes de rios ou cidades, memorizar as
informações neles representadas. Mas esse tratamento não garante que
eles construam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas
como para representar o espaço geográfico.
Para isso, é preciso partir da idéia de que a linguagem cartográfica
é um sistema de símbolos que envolve proporcionalidade, uso de
signos ordenados e técnicas de projeção. Também é uma forma de
atender a diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um
lugar que não se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por
exemplo) às mais específicas (como delimitar áreas de plantio,
compreender zonas de influência do clima). A escola deve criar
oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre essa
linguagem nos dois sentidos: como pessoas que representam e
codificam o espaço e como leitores das informações expressas por
ela.
5) HISTÓRIA
Nas dinâmicas das atividades, propõe-se que o professor: valorize,
inicialmente, os saberes que os alunos já possuem sobre o tema
abordado, criando momentos de trocas de informações e opiniões;
avalie essas informações, identificando quais poderiam enriquecer
seus repertórios e suas reflexões; proponha novos questionamentos,
informe sobre dados desconhecidos e organize pesquisas e
investigações; selecione materiais de fontes de informação
diferentes para que sejam estudados em sala de aula; promova visitas
e pesquisas em locais ricos em informações; proponha que os estudos
realizados se materializem em produtos culturais, como livros,
murais, exposições, teatros, maquetes, quadros cronológicos, mapas,
etc.
O professor deve ter consciência de que as produções dos alunos não
são semelhantes àquelas construídas pelos historiadores e nem devem
dar conta de explicar a totalidade das questões que, possivelmente,
poderiam decorrer de estudos mais sofisticados.
Os conhecimentos históricos tornam-se significativos para os alunos,
como saber escolar e social, quando contribuem para que eles
reflitam sobre as vivências e as produções humanas, materializadas
no seu espaço de convívio direto e nas organizações das sociedades
de tempos e espaços diferentes, reconhecendo-as como decorrentes de
contradições e de regularidades históricas.
Nesse sentido, propõe-se, para o ensino de História, conteúdos e
situações de aprendizagem que possibilitem aos alunos refletir
criticamente sobre as convivências e as obras humanas, ultrapassando
explicações organizadas a partir unicamente de informações obtidas
no presente e a partir unicamente de dados parciais. Propõe-se,
assim, que os alunos conheçam e debatam as contradições, os
conflitos, as mudanças, as permanências, as diferenças e as
semelhanças existentes no interior das coletividades e entre elas,
considerando que estão organizadas a partir de uma multiplicidade de
sujeitos, grupos e classes (com alguns interesses comuns e outros
diferentes), de uma multiplicidade de acontecimentos (econômicos,
sociais, políticos, culturais, científicos, filosóficos) e de uma
multiplicidade de legados históricos (contínuos e descontínuos no
tempo).
Para que os alunos dimensionem a sua realidade historicamente é
importante que o professor crie situações de aprendizagem escolares
para instigá-los a estabelecer relações entre o presente e o
passado, o específico e o geral, as ações individuais e as
coletivas, os interesses específicos de grupos e os acordos
coletivos, as particularidades e os contextos, etc.
Considerando a formação mais ampla dos alunos e a importância de
desenvolverem atitudes de autonomia em relação aos seus estudos e
pesquisas, é necessário que o professor, por meio de rotinas,
atividades e práticas, os ensine como dominar procedimentos que
envolvam questionamentos, reflexões, análises, pesquisas,
interpretações, comparações, confrontamentos e organização de
conteúdos históricos. Nesse sentido, o professor deve considerar,
cotidianamente, a participação dos alunos nas decisões dos
encaminhamentos das diferentes atividades, lembrando, contudo, que,
inicialmente, é ele, como educador, quem define o tema de estudo,
quem aponta as questões a serem investigadas, quem orienta e sugere
onde e o que pesquisar, quem propõe questões e aprofundamentos, quem
aponta as contradições entre as idéias, as práticas e as obras
humanas.
Participando e opinando, aos poucos, os alunos aprenderão como
proceder de modo autônomo no futuro.
Os procedimentos de pesquisa devem ser ensinados pelo professor à
medida que favoreçam, de um modo ou de outro, uma ampliação do
conhecimento e das capacidades das crianças: trocas de informações,
socialização de idéias, autonomia de decisão, percepção de
contradições, construções de relações, atitudes de confrontamento,
domínios lingüísticos, escritos, orais, iconográficos, cartográficos
e pictóricos.
É importante que o professor retome, algumas vezes, a proposta de
trabalho inicial, para que os alunos possam tomar decisões sobre
novos procedimentos no decorrer das atividades. Assim, por exemplo,
é a problemática inicial que orienta o julgamento das fontes de
informação que são mais significativas. Entre as entrevistas
coletadas, algumas podem ser descartadas e outras confrontadas, por
registrarem informações conflituosas ou complementares. Em uma
pesquisa nos arquivos, fotografias podem ser selecionadas, entre as
muitas recolhidas, para reforçarem argumentos defendidos ou por
revelarem situações não imaginadas. Textos jornalísticos, sobre
episódios do passado, podem ser organizados para demonstrarem
pensamentos da época, por expressarem conflitos entre grupos
sociais, ou dispensados por abordarem questões específicas que não
serão desenvolvidas.
6) Língua Portuguesa
Parte-se da concepção de que determinados objetivos só podem ser
conquistados se os conteúdos tiverem um tratamento didático
específico, ou seja, há uma estreita relação entre o que e como
ensinar. Mais do que isso: parte-se do pressuposto de que a própria
definição dos conteúdos é uma questão didática que tem direta
relação com os objetivos colocados.
Um exemplo: se o objetivo é que os alunos tenham uma atitude crítica
em relação à sua própria produção de textos, o conteúdo a ser
ensinado deverá ser procedimentos de revisão dos textos que
produzem. A seleção desse tipo de conteúdo já traz, em si, um
componente didático, pois ensinar a revisar é completamente
diferente de ensinar a passar a limpo um texto corrigido pelo
professor. No entanto, mesmo assim, ensinar a revisar é algo que
depende de se saber articular o necessário (em função do que se
pretende) e o possível (em função do que os alunos realmente
conseguem aprender num dado momento). Considerar o conhecimento
prévio do aluno é um princípio didático para todo professor que
pretende ensinar procedimentos de revisão quando o objetivo é —
muito mais do que a qualidade da produção — a atitude crítica diante
do próprio texto.
Assim, o critério de organização dos conteúdos de Língua Portuguesa
em termos de uso - reflexão e uso, de certa forma, define também o
eixo didático, a linha geral de tratamento dos conteúdos.
Caracteriza um movimento metodológico de ação – reflexão – ação, em
que se pretende que, progressivamente, a reflexão se incorpore às
atividades lingüísticas do aluno de tal forma que ele tenha
capacidade de monitorá-las com eficácia.
Quando se pretende que o aluno construa o conhecimento, a questão
não é apenas qual informação deve ser oferecida, mas,
principalmente, que tipo de tratamento deve ser dado à informação
que se oferece. A questão é então de natureza didática. Nesse
sentido, a intervenção pedagógica do professor tem valor decisivo no
processo de aprendizagem e, por isso, é preciso avaliar
sistematicamente se ela está adequada, se está contribuindo para as
aprendizagens que se espera alcançar.
Em se tratando da área de Língua Portuguesa, o professor também terá
outro papel fundamental: o de modelo. Além de ser aquele que ensina
os conteúdos, é alguém que pode ensinar o valor que a língua tem,
demonstrando o valor que tem para si. Se é um usuário da escrita de
fato, se tem boa e prazerosa relação com
a leitura, se gosta verdadeiramente de escrever, funcionará como um
excelente modelo para seus alunos. Isso é especialmente importante
quando eles provêm de comunidades pouco letradas, onde não
participam de atos de leitura e escrita junto com adultos
experientes.
7) Matemática
Tradicionalmente, a prática mais freqüente no ensino de Matemática
era aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente,
partindo de definições, exemplos, demonstração de propriedades,
seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e
pressupunha que o aluno aprendia pela reprodução.
Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de que
ocorrera a aprendizagem.
Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução
correta poderia ser apenas uma simples indicação de que o aluno
aprendeu a reproduzir mas não apreendeu o conteúdo.
É relativamente recente, na história da Didática, a atenção ao fato
de que o aluno é agente da construção do seu conhecimento, pelas
conexões que estabelece com seu conhecimento prévio num contexto de
resolução de problemas.
Naturalmente, à medida que se redefine o papel do aluno perante o
saber, é preciso redimensionar também o papel do professor que
ensina Matemática no ensino fundamental.
Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança como
protagonista da construção de sua aprendizagem, o papel do professor
ganha novas dimensões. Uma faceta desse papel é a de organizador da
aprendizagem; para desempenhá-la, além de conhecer as condições
socioculturais, expectativas e competência cognitiva dos alunos,
precisará escolher o(s) problema(s) que possibilita(m) a construção
de conceitos/procedimentos e alimentar o processo de resolução,
sempre tendo em vista os objetivos a que se propõe atingir.
Além de organizador, o professor também é consultor nesse processo.
Não mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que
fornece as informações necessárias, que o aluno não tem condições de
obter sozinho. Nessa função, faz explanações, oferece materiais,
textos, etc.
Outra de suas funções é como mediador, ao promover a confrontação
das propostas dos alunos, ao disciplinar as condições em que cada
aluno pode intervir para expor sua solução, questionar, contestar.
Nesse papel, o professor é responsável por arrolar os procedimentos
empregados e as diferenças encontradas, promover o debate sobre
resultados e métodos, orientar as reformulações e valorizar as
soluções mais adequadas. Ele também decide se é necessário
prosseguir o trabalho de pesquisa de um dado tema ou se é o momento
de elaborar uma síntese, em função das expectativas de aprendizagem
previamente estabelecidas em seu planejamento.
Atua como controlador ao estabelecer as condições para a realização
das atividades e fixar prazos, sem esquecer de dar o tempo
necessário aos alunos.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a
cooperação entre os alunos, tão importante quanto a própria
interação adulto/criança. A confrontação daquilo que cada criança
pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas
com quem convive é uma forma de aprendizagem significativa,
principalmente por pressupor a necessidade de formulação de
argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de comprová-los
(convencendo, questionando).
Além da interação entre professor e aluno, a interação entre alunos
desempenha papel fundamental na formação das capacidades cognitivas
e afetivas. Em geral, explora-se mais o aspecto afetivo dessas
interações e menos sua potencialidade em termos de construção de
conhecimento.
Trabalhar coletivamente, por sua vez, supõe uma série de
aprendizagens, como:
-
Perceber que além de buscar a solução para uma situação proposta
devem cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso;
-
Saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o
pensamento do outro;
-
Discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem
sentido e persistir na tentativa de construir suas próprias idéias;
-
Incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a
compreensão acerca dos conceitos envolvidos nas situações e, desse
modo, aprender.
Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o professor
proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar,
comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar idéias.
É importante atentar para o fato de que as interações que ocorrem na
sala de aula — entre professor e aluno ou entre alunos — devem ser
regulamentadas por um “contrato didático” no qual, para cada uma das
partes, sejam explicitados claramente seu papel e suas
responsabilidades diante do outro.
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